أثر الأساليب التدريبية على التحصيل في مادة الرياضيات واتجاهاتهم في المرحلة الثانوية
- مقـدمة : يمثل المعلم ركيزة أساسية ، يمكن الاستناد إليها لتحسين مخرجات النظم التعليمية ، باعتباره العنصر الأكثر تأثيراً في أي نظام تعليمي وفي أي إصلاح وتطوير تربوي . و لا يُنكر المبدأ الأساسي الحديث , بأن الطالب هو محور العملية التعليمية وغاية التربية الذي يسعى كل نظام تعليمي في أي مجتمع إلى تنشئته تنشئة متكاملة ، ولكن لا يمكن الوصول إلى هذه الغاية دون التأكيد على الدور القيادي للمعلم ، سواء في تشكيل الجانب المعرفي أو الجانب الوجداني أو الجانب الأدائي .
وأصبح من المسلم به أن الدور الأساسي في تطوير وتنفيذ المنهج ولتحقيق الأهداف المرجوّة من المدرسة في ظل متطلبات العصر الحديث يقع على عاتق المعلم ؛ "فقد تكون الكتب الدراسية في غاية الجودة ، إلاّ أن هذه الجودة تذروها الرياح إذا قام بتدريسها معلم غير جيد ، وقد يكون التوجيه التربوي والإدارة التعليمية في أوجّ الامتياز ، ولكن هذا الامتياز يعصف به معلم غير مؤهل تأهيلاً جيداً. وماذا يمكن أن تفعل التقنية التربوية الحديثة دون معلم كفء يخطط مدخلاتها ويبرمجها،ويقوّم مخرجاتها ويسد ثغراتها، ويحسن استثمارها؟ وهل عرفت البشرية تعليماً جيداً دون معلم جيد ؟" (56؛ 14)*.
والمعلم- بحق- هو المحور الأساسي لنجاح العملية التعليمية التعلمية ، وما تنطوي عليها من مكونات : مثل المناهج وما يرافقها من مواد كالكتب المدرسية والوسائل التعليمية وأساليب التقويم ، فتحقيق النجاح في كل هذه العناصر وغيرها مرهون بوجود المعلم الجيد، "بل إن ذلك كله على أهميته وآثاره المختلفة في العمل التربوي... سوف يظل عديم الجدوى والفعالية ما لم يعد له معلم كفء "(34؛ 391 ).
لقد أولت كثير من الدول جل عنايتها للتعليم باعتباره العصا السحرية للقضاء على التخلف وللسير في ركب الحضارة ، ومع ذلك معظم هذه الدول وبعد أن أنفقـت جزءً كبيراً من موازناتها على التعليم ، اكتشفت أن عملية التعليم لم تفِ بم أوكل إليها من مهام ؛ لذا شرعت في مراجعة أنظمتها التعليمية بأركانها المتعددة ، وكان على رأس هذه الأركان المعلم باعتباره أساس نجاح العملية التعليمية التعلمية وركيزتها الأساسية في مراحلها المختلفة (56 ؛ 14) ؛ حيث أدى الانفجار المعرفي والتقدم التكنولوجي إلى تغيير دور المعلم من ناقل للمعلومات إلى مسئول عن الموقف التعليمي بكل جوانبه ، وهذا يتطلب توافر صفات ومهارات تدريسية معينة لدى المعلم حتى يستطيع أداء دوره بنجاح في العملية التعليمية التعلمية .
و تقع على المعلم أيضاً مسؤولية النمو الشامل للتلاميذ وبناء شخصياتهم المتكاملة من جميع الجوانب ، و إلى ذلك تشير نظله خضر حيث ترى أن "دور المدرس قد تغير حيث أصبح مسئولاً عن النمو الشامل للمتعلم وتحسين تفكيره ومهاراته الاجتماعية وتزويده بالمعرفة وإكسابه القيم، والتدريس مهنة إنسانية ممتعة وصعبة فهي تحتاج إلى معرفة وفن ، فالمعرفة تكون تخصصية ، وعامة ، وثقافية ، ومهنية ، أما الفن في التدريس فيتمثل في اختياره المادة المناسبة مع الطريقة المناسبة في ضؤ الهدف المنشود ، بما يتلاءم وطبيعة المتعلم" (65؛13،11).
ويرى المفتي أن "أداء المعلم داخل الفصل أو ما يطلق عليه بسلوك التدريس يعتبر من أهم العوامل التي تؤثر على أداء المتعلم " (50؛ 8 ) .
إن تمكن المعلم من المعارف الرياضية أمر هام جداً ، و لكن ليس كافياً للتدريس الفعال؛ وإن ما يبدو أكثر أهمية هو قدرة المعلم على الجمع بين معرفة المادة الدراسية ، وإتقان التدريس.
ويشير محمد عدس إلى "أن أي إصلاح تربوي يعتمد بالدرجة الأولى على المعلم ، فقد اتجه النظر إلى تقويم المعلم من حيث:
1- صفاته الشخصية ، 2- معرفته الأكاديمية ،
3- كفايته الأدائية ، 4 - نوع أسلوبه في التدريس" (55 ؛231 ) .
كما يشير توفيق مرعي وزملاءه إلى "أن التعليم الجيد يتوقف ليس فقط على مقدرة المعلم على تحديد الأهداف السلوكية التي تمثل حاجات الطلاب الفعلية ، ولا على قدرته على تحديد استعداد طلابه لتعلم تلك الأهداف قبل الشروع في عمليات التعلم فحسب ، بل كذلك على قدرة المعلم ومهاراته في انتقاء ألوان النشاط التدريسي وعلى تنظيم البيئة التعليمية وتوفير المناخ النفسي بشكل ييسر التعلم ويجعله ممكناً وممتعاً كذلك" (11؛ 29 ) .
ويرى جابر عبد الحميد أن هناك بحوثاً متنامية ومتزايدة تبين أن خبرة المدرس وحنكته أحد أهم العوامل المدرسية التي تؤثر في تحصيل التلميذ ( 14؛404 ) .
وذكر صالح لحمر بعض الدراسات التي أكدت على علاقة التحصيل بأداء المعلم مثل دراسات أفونيل ، ووليامز، ودراسة عبد الحميد ومحمود عبد اللطيف ( 29؛ 4 ) .
وكما يذكر الغزو و زملاءه عن جيمي"Jami" أنه في السبعينات من القرن الماضي حاول الباحثون بناء أصول علمية لعملية التدريس من خلال بيان علاقة سلوك المعلم بتحصيل المتعلم فوجدت هذه الدراسات أنه كلما كان سلوك المعلم منتظماً وغير عشوائي زاد تحصيل المتعلم . وعلى الرغم من استمرار البحث في مجال التدريس الفعّال إلاّ أن هناك عوامل محددة تربط بين أداء المعلم وتحصيل المتعلم (36 ؛463) .
ويؤكد توفيق مرعي وزملاءه على أن من أهم الأسئلة التي يجب أن يوجهها المعلم لنفسه أو لغيره من المختصين أو التربويين هو: كيف ينبغي أن أُعلّم ؟ وأن هذا السؤال يتطلب إطلاعاً بل فهماً عميقاً لجميع أساليب التعليم وعلاقتها بعملية التعلم ؛ حيث لا يتوافر أسلوب واحد يمكن أن يكون فعالاً في جميع المواقف التربوية، فالموقف التربوي هو الذي يفرض أسلوب التعليم الملائم له ، وفي كثير من الأحيان يتطلب الموقف تواؤم عدد من الأساليب مع بعضها البعض ، وهذا ما يعتمد على قدرة المعلم عند مواجهة المواقف الطارئة (11؛49).
إن الاهتمام بدراسة الاتجاهات نحو الرياضيات وأساليب تدريسها ليسى حديثاً ، إلاّ أن الاهتمام أخذ يزداد في السنوات الأخيرة ليشمل جوانب متعددة في الاتجاهات ، من حيث علاقتها بالتحصيل ، والعوامل المؤثرة في تشكيلها والأساليب التي يمكن إتباعها في تعديلها أو تكوين اتجاهات جديدة مرغوب فيها .
إن هناك علاقة بين أسلوب معلم الرياضيات واتجاه الطلبة نحو الرياضيات ، فإقبال الطلبة على الرياضيات أو إحجامهم قد يرجع إلى سلوك المعلم ، وإلى الطرائق التي يستخدمها مع طلبته في تدريس الرياضيات ؛ حيث أوضحت محبات أبو عميره أن الاتجاه نحو الرياضيات يتكون من اتجاهات التلميذ نحو المعلم وطريقة تدريسه . ومن هنا يصبح ترغيب التلاميذ في دراسة المادة وبيان جمالها وقوتها وأهميتها من أهم أهداف تدريس الرياضيات(48؛ 152،117) .
ويوضح البابطين أن تحقيق تعلم الرياضيات يتأثر بعدة عوامل ويذكر منها: المنهج والمعلم وطريقته في تدريسها والوسائل التعليمية التي يستخدمها .. وغيرها ؛ ومهما بُذل من جهد في تحسينها وتطويرها ، فأكد كثير من التربويين أن هذه الجهود لا يكون لها تأثير كبير على تعلم الرياضيات ما لم يكن هناك اتجاه ايجابي نحوها لدى الطلاب (1؛ 237) .
ومن أهم العوامل التي تلعب دوراً مهماً في تكوين وتغير الاتجاهات نحو المواد هو المعلم بما يؤثر به من خلال البيئة الصفية ؛ أي أن للمعلمين أثراً في تكوين اتجاهات تلاميذهم وتغييرها . ويذكر البابطين أن بيجز يرى أن اتجاهات التلاميذ نحو الرياضيات تعتمد اعتماداً كبيراً على المعلم وعلى تنظيم العملية التربوية داخل حجرة الدراسة ، وأوضح أن استبدال معلم بمعلم آخر مع المجموعة نفسها من التلاميذ يؤدي إلى تغيير في اتجاهات التلاميذ نحو المادة (1 ؛ 238-239).
وتعليم الرياضيات للتلاميذ ليس الهدف منه تنمية مهارة العمليات الحسابية ، وحل مسائل مجردة ، وإنما أصبح تعليم الرياضيات يهدف إلى إكساب التلاميذ أساليب التفكير الصحيح بما ينمّي قدرتهم على حل ما يواجههم في بيئتهم من مشكلات ، ومن ثم لم تعد النظرة إلى الرياضيات تركز فقط على التساؤل : ما الذي نعلّمه ؟ ؛ وإنما تهتم أيضاً بالتساؤل : كيف نعلّمه؟ ولماذا نعلّمه هكذا ؟ ( 25 ؛ 55- 79 ) .
إن أهمية تعليم الرياضيات للتلاميذ لا يختلف فيه اثنان ، ولكن الخوف من مادة الرياضيات منتشر لدى الكثير من تلاميذ المدارس ، وكذلك طلبة الجامعات ؛ كما كثرت الشكوى أيضاً من أولياء الأمور من تدني تحصيل أبنائهم فيها ونفورهم منها ، وأصبح غالبية التلاميذ والطلاب يكرهون الرياضيات، ولا يهتمون بها و لا يحسون بأهميتها أو قيمتها لهم؛ بدعوى عدم جدواها في حياتهم اليومية أو عملهم المستقبلي (26 ؛ 36 ).
إن هذا الشأن ليس في مجتمع واحد من المجتمعات ، بل تكاد تكون هذه الظاهرة منتشرة في العديد من المجتمعات حيث يؤكد ذلك ويلسون"Wilson " وزميله: " إن الخوف من الرياضيات أصبح منتشراً الآن بشكل أوسع من ذي قبل بين تلاميذ المدارس ، وأن نسبة كبيرة من التلاميذ لا يحبون الرياضيات ولا يتحمسون لدراستها بل يكرهونها ، ويمكن ملاحظة ذلك من خلال الشعور الذي قد يبديه هؤلاء التلاميذ حينما يواجهون بمشكلة حسابية أو رياضية بسيطة " ( 81 ؛170) .
وخلاصة القول أن أداء المعلم داخل الفصل بما يستخدمه من أساليب تعليمية قد يكون له التأثير الموجب أو السلبي على تحصيل المتعلمين واتجاهاتهم نحو المادة التي يدرّسها .
1-2- مشكلة الدراسة :
وبناءً على العرض السابق ووفق إطلاع الباحثة على الأدب التربوي و خبرتها التدريسية ولقاءاتها بزميلاتها في المهنة وكما تشير تقارير التوجيه التربوي فإن مشكلة هذه الدراسة تدور في محورين ، كل منهما يعمل على تدوير الآخر، وهما :
1- عدم حب الطلبة لمادة الرياضيات أو( عزوفهم عنها ) ، 2- تدني تحصيلهم فيها.
ولذلك فإن الباحثة تحاول في هذه الدراسة للكشف عن علاقة الأساليب التدريسية على تحصيل الطلبة في مادة الرياضيات و اتجاهاتهم نحوها في المرحلة الثانوية بمديريتي تبن والحوطة بمحافظة لحج ، من خلال البحث في الإجابة عن الأسئلة التالية :
1- ما الأساليب التدريسية التي يمارسها معلمو الرياضيات في المرحلة الثانوية في الواقع التدريسي ؟
2-هل تختلف درجة ممارسة الأساليب التي يتبعها المعلمون في التدريس باختلاف نوع المعلم ، وتأهيله و خبراته ؟
3- هل يؤثر أسلوب معلم الرياضيات في المرحلة الثانوية على اتجاه الطلبة نحو المادة؟
4- ما الأساليب التدريسية الأكثر تأثيراً على تحصيل الطلبة في الرياضيات في المرحلة الثانوية؟
1-3- أهمية الدراسة:
تكمن أهمية الدراسة في أنها :
1- تسهم في الكشف عن العلاقة بين سلوك التدريس وتحصيل الطلبة في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها .
2- تمثل – حسب علم الباحثة- أول دراسة في بلادنا تتناول أساليب التدريس في مادة الرياضيات وأثرها في تحصيل الطلبة ، واتجاهاتهم نحوها.
3- يمكن أن تحفز الموجهين التربويين لمزيد من العمل على تطوير أدوات فاعلة تساعد في إعطاء صورة واضحة عن الموقف التعليمي لحل المشكلات القائمة ، و زيادة فاعلية التوجيه التربوي .
4- تحاول الإسهام في حل المشكلة القائمة من خلال تزويد معلمي رياضيات المرحلة الثانوية بتغذية راجعة بما تقدمه من نتائج .
5- تفتح المجال لمزيد من الدراسات المشابهة لحل مشكلتي تدني التحصيل و النفور من المادة.
1-4- أهداف الدراسة :
تهدف هذه الدراسة تحقيق التالي :
1- تحديد درجة ممارسة الأساليب التدريسية الأكثر استخداما في تدريس مادة الرياضيات في المرحلة الثانوية.
2- تحديد مدى اختلاف مستوى ممارسة هذه الأساليب باختلاف نوع ، وتأهيل ، وخبرات المعلمين.
3- تحديد الأساليب التدريسية ذات العلاقة الإيجابية مع تحصيل الطلبة في الرياضيات .
4-الكشف عن جوانب القصور في التدريس لدى المعلمين .
5- تحديد الأساليب التدريسية ذات العلاقة الإيجابية باتجاهات الطلبة نحو المادة .
1-5- فروض الدراسة:
تسعى الدراسة للتحقق من الفرضيات الصفرية التالية :
1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (5٪) في متوسطات أداء الأساليب التدريسية للمتغيرات: نوع المعلم ، و مؤهله ، وخبرته .
2- لا توجد علاقة تأثير ذات دلالة إحصائية لأساليب تدريس الرياضيات على تحصيل الطلبة في المادة.
3- لا توجد علاقة تأثير ذات دلالة إحصائية لأساليب التدريس على تحصيل الطلبة في الرياضيات حسب مستويات التحصيل ( عالٍ – متوسط – متدنٍ ) .
4- لا توجد علاقة تأثير ذات دلالة إحصائية لأساليب التدريس على اتجاه الطلبة نحو الرياضيات .
5- لا توجد علاقة تأثير ذات دلالة إحصائية لأساليب التدريس على اتجاه الطلبة نحو الرياضيات حسب مستويات التحصيل ( عالٍ – متوسط – متدنٍ ) .
1-6- حدود الدراسة :
تقتصر هذه الدراسة على الآتي :
1- المدارس الثانوية في مديريتي تبن والحوطه من محافظة لحج .
2- الصف الأول ثانوي والثاني ثانوي القسم العلمي في المدارس الثانوية المختارة كعينة
للدراسة.
3- الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2005 / 2006م.
1-7- منهجية الدراسة :
المقصود بمنهجية الدراسة هي الطريقة المتبعة في الدراسة . وتتبع الباحثة المنهج الوصفي التحليلي الذي يعتمد على وصف الظاهرة موضوع الدراسة ، وتحليلها وبيان العلاقة بين متغيراتها ؛ ومن ثم محاولة تفسيرها في ضؤ البيانات التي يتم جمعها وفق أدوات الدراسة .
1-8- مصطلحات الدراسة :
(1) الأثر:
ورد في المنجد في اللغة و الأعلام (61م؛3 ) أن الفعل ( أثَرَ) يأتي بمعنى (نقل) والفعل (أثّر فيه) بمعنى ترك فيه أثراً ، والأثر هو ما بقي من رسم الشئ ، ويقال (خرج في أثر) أي خرج بعده متتبعاً آثاره (جمع أثر) وبذلك فإن "الأثر" هو ما يراه من معالم أو بصمات أو آثار في الشئ المؤثر فيه ؛ فهناك "مُؤثِر و مُؤثَر فيه " بمعنى " متغير مستقل " و"متغير تابع" .
وتعرف الباحثة إجرائياً الأثر بأنه :علاقة الانحدار للأساليب التدريسية التي يمارسها معلمو الرياضيات في المدارس الثانوية بمديريتي تبن والحوطة على تحصيل طلبتهم في مادة الرياضيات واتجاهات الطلبة نحو المادة .
(2)الأساليب :
يعرفها صالح هندي وزميله بأنها : "الإجراءات التي يتخذها المعلم في تنفيذ طريقة من طرق التدريس من أجل تحقيق الأهداف المحددة للمادة التعليمية بوسيلة من الوسائل التعليمية المناسبة" (30؛ 109 ) .
ويعرف إبراهيم محمد الأسلوب " بأنه حالة خاصة من طرق التعليم ، أو هو طريقة تعليمية عامة موظفة في مواقف تعليمية خاصة "( 2 ؛ 33 ) .
- التعريف الإجرائي للأساليب التدريسية:
تعرف الباحثة الأساليب التدريسية إجرائياً لغرض هذه الدراسة بأنها: مجموع الممارسات التدريسية والسلوك التعليمي وكل ما يقوم به معلمو الرياضيات في المدارس الثانوية في مديريتي تبن و الحوطة لتنفيذ عملية تدريس الرياضيات ، بما يُمَكّن المتعلمون من اكتساب المعارف والمفاهيم والمهارات والاتجاهات والقيم ، وتقاس درجة ممارسة هذه الأساليب بواسطة بطاقة ملاحظة خاصة أعدتها الباحثة لهذا الغرض.
(3) التحصيل :
يعرف مجدي عزيز التحصيل بأنه : " المعرفة المكتسبة والمهارة المتطورة في موضوع دراسي ، ويحدد بدرجات الاختبارات وتقديرات المعلمين أو الاثنين معاً " (45 ؛ 646 ).
و يعرفه فاخر عاقل بأنه: " الحصول على المعارف والمهارات " (38؛ 18 ) .
كما يعرفه محمد زياد حمدان بأنه: " مجموعة المعارف والمهارات والميول الملاحظة لدى الدارسين نتيجة عملية التعلم " (52 ؛10 ) .
أما سهيله الفتلاوي فتعرفه بأنه " توجه كل موقف تدريسي نحو المتعلم " ( 23؛ 31 ).
ويعرفه أحمد زكي بأنه " بلوغ مستوى معين من الكفاية في الدراسة وتحدد ذلك اختبارات مقننة ، أو تقديرات مدرسين ، أو الاثنان معاً " ( 4؛ 17 ) .
- التعريف الإجرائي للتحصيل :
تعرف الباحثة التحصيل إجرائياً لغرض دراستها أنه : مدى استيعاب طلبة المرحلة الثانوية في مديريتي تبن والحوطة للمعارف الرياضية خلال تعلم الموضوعات المدرسية في الفصل الدراسي الأول لعام 2005/2006م ، ويقاس بالدرجات التي يحصل عليها الطلبة في الاختبارات التحصيلية المدرسية في نهاية هذا الفصل .
(4)الاتجاه :
حصلت الباحثة على بضعة تعاريف للاتجاه ، منها :
تعريف ألبورت كما ورد في معجم علم النفس والتحليل النفسي : " حالة من الاستعداد العقلي والعصبي التي تكونت خلال التجارب والخبرات السابقة التي مر بها الفرد والتي تعمل على توجيه استجابته نحو الموضوعات والمواقف المتعلقة بالاتجاه وتكون هذه الاستجابة بالموافقة أو المعارضة أو المحايدة والتي تترجم كمياً بهدف القياس "(39؛11) .
تعريف أرجايل – كما أورده مجدي عزيز - " الميل إلى الشعور أو السلوك أو التفكير بطريقة محددة إزاء أناس أو منظمات أو موضوعات أو رموز " (45 ؛ 65 ) .
تعريف أيكن – نقلاً عن مجدي عزيز- : " استعداد متعلم من جانب الفرد ، ليستجيب له سلباً أو إيجاباً ، بالنسبة لبعض الموضوعات و المواقف والمفاهيم " (45؛ 65) .
تعريف راجح ( مشار إليه في البابطين) : " استعداد وجداني مكتسب ثابت نسبياً يميل بالفرد إلى موضوعات معينة فيجعله يقبل عليها ويحبذها أو يرحب بها ويحبها أو يميل عنها ويكرهها " ( 1؛ 246 ) .
- التعريف الإجرائي للاتجاه:
تعرف الباحثة الاتجاه إجرائياً لغرض دراستها أنه:استعداد نفسي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مديريتي تبن و الحوطة للاستجابة بالقبول أو الرفض أو المحايدة، لموضوعات معينة في مادة الرياضيات للصفين الأول الثانوي والثاني الثانوي القسم / العلمي، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطلبة لاستجابتهم لفقرات مقياس وليم عبيد وزميليه(66؛ 180-181).
الباحث: أ / منى علوي حسن السقاف
الإثنين 15 مايو - 11:57
