بحث عن الاخطاءالاملائيه

بحث عن الاخطاءالاملائيه , موضوع عن الاخطاءالاملائيه , مقال عن الاخطاء الاملائيه

الأخـطاء الإملائيــة الشــائـعــة أسبــابـها وعـلاجها

إن المتأمل في الأخطاء الإملائية الشائعة، يراها لا تخرج عن

1- الهمزات في وسط الكلمة أو آخرها.

2- الألف اللينة في آخر الكلمة.

3- همزة الوصل والفصل.

4- التاء المربوطة والتاء المفتوحة.

5- اللام الشمسية واللام القمرية.

6- الحروف التي تنطق لا تكتب.

7- الحروف التي تكتب ولا تنطق.

8- الخلط بين الأصوات المتشابهة أو الحروف المتشابهة رسماً.

أسباب الأخطاء الإملائية الشائعة

9- ضعف السمع والبصر وعدم الرعاية الصحيحة والنفسية.

10- عدم القدرة على التمييز بين الأصوات المتقاربة.

11- نيسان القاعدة الإملائية الضابطة.

12- الضعف في القراءة وعدم التدريب الكافي عليها.

13- تدريس الإملاء على أنه طريقة اختبارية تقوم على اختبار التلميذ في كلمات صعبةبعيدة عن القاموس الكتابي للتلميذ.

14- عدم ربط الإملاء بفروع اللغة العربية.

15- إهمال أسس التهجي السليم الذي يعتمد على العين والأذن واليد.

16- عدم تصويب الأخطاء مباشرة.

17- التصحيح التقليدي لأخطاء التلاميذ وعدم مشاركة التلميذ في تصحيح الأخطاء.

18- استخدام اللهجات العامية في الإملاء.

19- السرعة في إملاء القطعة وعدم الوضوح وعدم النطق السليم للحروف والحركات.

20- قلة التدريبات المصاحبة لكل درس.

21- طول القطعة الإملائية مما يؤدي إلى التعب والوقوع في الخطأ الإملائي.

22- عدم الاهتمام بأخطاء التلاميذ الإملائي خارج كراسات الإملاء.

23- عدم التنويع في طرائق التدريس مما يؤدي إلى الملل والانصراف عن الدرس.

24- عدم إلمام بعض المعلمين بقواعد الإملاء إلماما كافيا ولا سيما في الهمزات والألف اللينة.

25- عدم استخدام الوسائل المتنوعة في تدريس الإملاء ولا سيما البطاقات والسبورة الشخصية والشرائح الشفافة.

أســالـيب العـــلاج

1- أن يحسن المعلم اختيار القطع الإملائية بحيث تتناسب مع مستوى التلاميذ وتخدم أهدافا متعددة: دينية وتربوية ولغوية.

2- كثرة التدريبات والتطبيقات المختلفة على المهارات المطلوبة.

3- أن يقرأ المعلم النص قراءة صحيحة واضحة لا غموض فيها.

4- تكليف الطالب استخراج المهارات من المقروء.

5- تكليف التلاميذ بواجبات منزلية تتضمن مهارات مختلفة كأن يجمع التلميذ عشرين كلمة تنتهي بالتاء المربوطة وهكذا.

6- توافر قطعة في نهاية كل درس تشتمل على المهارات تدريجيا ويدرب من خلالها التلميذ في المدرسة والبيت.

7- الإكثار من الأمثلة المتشابهة للمهارة التي يتناولها المعلم في الحصة.

8- الاهتمام باستخدام السبورة في تفسير معاني الكلمات الجديدة وربط الإملاء بالمواد الدراسية الأخرى.

9- تدريب الأذن على حسن الإصغاء لمخارج الحروف.

10- تدريب اللسان على النطق الصحيح.

11- تدريب اليد المستمر على الكتابة.

12- تدريب العين على الرؤية الصحيحة للكلمة.

13- جمع الكلمات الصعبة التي يشكو منها كثير ممن التلاميذ وكتابتها ثم تعليقها على لوحات في طرقات وساحات المدرسة.

14- تخصيص دفاتر لضعاف التلاميذ تكون في معيتهم كل حصة.

15- معالجة ظاهرة ضعف القراءة عند التلاميذ.

16- عدم التهاون في عملية التصحيح.

17- أن يعتني المعلم بتدريب تلاميذه على أصوات الحروف ولا سيما الحروف المتقاربة في مخارجها الصوتية وفي رسمها.

18- أن يستخدم المعلم في تصحيح الأخطاء الإملائية، الأساليب المناسبة وخير ما يحقق الغاية مساعدة التلميذ على كشف خطئة وتعرف الصواب بجهده هو.

19- محاسبة التلاميذ على أخطائهم الإملائية في المواد الأخرى.

20- ألا يحرص المعلم على إملاء قطعة إملائية على تلاميذه في كل حصة، بل يجب عليه أن يخصص بعض الحصص للشرح والتوضيح والاكتفاء بكتابة كلمات مفردة حتى تثبت القاعدة الإملائية في أذهان التلاميذ.

21- أن يطلب المعلم من تلاميذه أن يستذكروا عدة أسطر ثم يختبرهم في إملائها في اليوم التالي مع الاهتمام بالمعنى والفهم معا.

22- تنويع طرق تدريس الإملاء لطرد الملل والسآمة ومراعاة الفروق الفردية.

23- الاهتمام بالوسائل المتنوعة في تدريس الإملاء ولا سيما = السبورة الشخصية والبطاقات والشرائح الشفافة.

ومهمته عرض الأخطاء الإملائية الشائعة، وتصنيفها، حيث قسمت إلى قسمين:

1ـ الأخطاء البصرية : وتكاد تنحصر في نوع واحد يتردد لدى عدد وافر من الحروف المتشابهة في صورتها البصرية بوسيلة النقط. وانحصر هذا النوع من الخطأ في التاء المربوطة ( ة ) مرتبطة بالهاء المتطرفة (ه)، أو ـة، ـه )[/color]. فالتشابه البصري بين هذين الحرفين شديد، ولا تمييز بينهما إلا بإعجام التاء، وإهمال الهاء. والخلط واضح وكثير بين هذين الحرفين فيما تم رصده وإحصاؤه من كتابات التلاميذ والطلاب، فكثيراً ما يتم عكس الشكل، أو اتحاده: فتنقط الهاء، وتهمل التاء ، أو ينقطان، أو يهملان.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

2ـ الأخطاء السمعية : وهي كثيرة الأنواع، لكن أمكن حصرها في نوعين عامين هما:
ــــــــــــــــــــــــــــ
أ ـ الأخطاء التبادلية:
وهي أن يبدل الكاتب شكلاً كتابياً بشكل كتابي آخر، وسبب الإبدال هو التشابه الصوتي بين الشكلين.

ومن أمثلة الأشكال الكتابية التي يقع فيها هذا الخطأ:
التاء المفتوحة مقترنة بالتاء المربوطة ( ت، ة ):
فالصورة الصوتية للحرفين متحدة غالباً، أي في حالات الحركة، مما يقلل من فرص التمييز بينهما، ولذا يكتب كثير من التلاميذ التاءات كلها مفتوحة، أما لماذا لا يكتبون المفتوحة مربوطة فلأن المفتوحة هي الأوضح، والأسهل إدراكاً.
ـــــــــــــــــــــــــــــــ
ويقع مثل هذا الخطأ التبادلي كذلك في الألف اللينة المتطرفة في نحو: " إلا، إلى، و" بشرى، رضا "، للتشابه الكامل بين نوعي الألف في الصورة الصوتية.
ـــــــــــــــــــــــــ
كذلك يحدث مثل هذا الخطأ في الهمزات في شتى أوضاعها وأشكالها: فهمزة الوصل تصير همزة قطع، أو العكس، وكذا الهمزة المتطرفة، لأن الصورة الصوتية للهمزة أياً كانت حركتها لا تخرج عن كونها صوتاً من أقصى الحلق، فالتمييز بين أوضاعها وأشكالها يحظى بنسبة عالية من الصعوبة، لا سيما وأن هذه الأشكال إذا أحصيناها تزيد على العشرين شكلاً.
ــــــــــــــــــــــ
ب ـ أخطاء الزيادة والنقص:
ويدور معظمها حول حروف " السين، والشين، والصاد، والضاد، والطاء , والظاء " فالسين والشين يتبرع كثير من الكاتبين لكل منهما بسنة زائدة، إما سابقة على الحرف. وإما لاحقة:
فكلمة ( إنسان ) تكتب ( إنسان ) وكلمة ( يشارك ) تكتب ( يشارك ) وكلمة كرسي تكتب ( كرسي ) وكلمة المعيشي تكتب ( المعيشي) هكذا.
ــــ
وأما الصاد والضاد فكثير من الكاتبين يرسمونها من غير السنة المعهودة فيهما، وكلمة ( ينضم ) وكلمة ( يصفو ) تكتب ( يصـفو ) ونحو ذلك وأما الصاد والظاء فكثير أيضاً ما يزيدون فيها على سنة متشابهة لسنتي الصاد والضاد فكلمة ( الأطفال ) تكتب ( الأطـفـال ) وهكذا.
ــ
ومن نماذج أخطاء الزيادة: ما أحصى من زيادة السنة في هذه الكلمات: كلما، عما، عموم، عمل ( حيث يكتبها بعض التلاميذ هكذا ):
ــ
ومنها كذلك أن تزاد الألف بعد الواو الأصلية في نحو ( محمد يدعو للخير ) فتصير: ( محمد يدعوا للخير )
أو بعد جمع واو جمع المذكر السالم في نحو ( مدرسو المدرسة ) فتصير ( مدرسوا المدرسة ).
ــ
ومن نماذج أخطاء النقص:
عدم زيادة الألف بعد واو الجماعة في نحو ( استبشروا، استسلموا )، الأسماء الموصولة التي لغير المفرد وجمع المذكر السالم بلام واحدة، فكلمة ( اللذان، واللتان ) تكتبان هكذا ( الذان، التان )... الخ.
ويعود العامل العام لهذا الخطأ إلى التشابه بين هذه الحروف أو المقاطع. أما تسمية هاتين المجموعتين بالأخطاء السمعية، فيأتي مزيد بيان له التالي:

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
الثاني: ويتناول تشخيص الأخطاء، وبيان أسبابها ودوافعها المحتملة.
ووصولاً إلى هذه الغاية كان لا بد من البحث عن أطراف المشكلة، أو عناصرها، وأمكن حصر أهم هذه العناصر في الآتي:
1ـ الأخطاء ذاتها.
2ـ الكاتبون المخطئون.
3ـ أطراف أخرى أهمها: ( المعلم ـ إدارات البحوث والمناهج ـ المجامع اللغوية ـ أخطاء اللوائح والإعلانات ).
فأما العنصر الأول، وهو الأخطاء فسبق عرضه
وأما العنصر الثاني، ( المخطئون ) فهم ينقسمون ـ وفقا لنظرية نفسية تربوية ـ قسمين:
أ ـ تلاميذ أو طلاب ذوي عقول مبصرة.
أي تتركز إدراكاتهم العقلية في حاسة الإبصار، وتتنحى أو تضعف عندهم هذه الإدراكات في حاسة السمع وهؤلاء من السهل جداً وقوعهم في ( خطأ الإعجام )، فشدة التشابه البصري بين التاء المربوطة، والهاء المتطرفة ( ة، ه ـ ــة، ــه ) يعززها شدة التركيز البصري عند هؤلاء التلاميذ، ويضعف من مقاومتها ضعف التركيز السمعي لديهم.

أما لماذا لا يخطئ هؤلاء في كتابة حروف أخرى متشابهة في الشكل البصري، كالباء والتاء، والنون المتصلة، والياء المتصلة.. إلخ. فذلك لأن الحرفين ـ موضوع المشكلة ـ يختلفان عن باقي الحروف المتشابهة بصرياً، وقد تناول بيان الاختلاف وجهين:
الوجه الأول:
طبيعة الحرفين، حيث يتشابه مخرجهما الصوتي في بعض حالاتهما، وهي حالة السكون، وهذا التشابه الصوتي يعزز ويرجح الشبه بينهما، ويزيد من عسر التمييز.
أما باقي الحروف المتشابهة بصرياً فإن لكل منها مخرجه الصوتي المتميز عما يشبهه من الحروف.
ـــــــــــــــــــــــــ
الوجه الثاني:
الوضع الهجائي للحرفين المذكورين، حيث إن التاء المربوطة ليس لها شكل بصري منصوص عليه بين الحروف الهجائية العربية، كما أنها ليست مشتقة من شكل محدد من أشكال هذه الحروف. وإذا كانت الهاء المتطرفة هي إحدى المشتقات البصرية لحرف الهاء، فإن شبهها الشديد بالتاء المربوطة قد جعلها طرفاً ضالعاً في المشكلة.
وخلال بحثنا لهذا العنصر من عناصر المشكلة تأتي المناسبة لبحث عنصر آخر، أو طرف آخر من أطرافها ـ وهو إدارات البحوث والمناهج، فالثابت أن هذه الهيئات لم تلتفت إلى حرف التاء المربوطة، ولم تعره أي اهتمام لدى وضعها لدروس التجريد، فليس في كتب القراءة والأناشيد للصف الأول الابتدائي درس مخصص لهذا التجريد، أو درس للمقارنة بين التاء المربوطة والهاء المتطرفة.
ـــــــــــــــ
ب ـ تلاميذ ذوي عقول مستمعة.
وهم القسم الثاني من هذا الطرف الذي يجري بحثه من أطراف المشكلة. وهؤلاء تتركز إدراكاتهم العقلية في حاستهم السمعية وتتنحى أو تضعف في حاستهم البصرية. فمن السهل وقوعهم في الأخطاء السمعية: ( الأخطاء التبادلية ) و ( أخطاء الزيادة والنقص ): فالحروف التي وقعت فيها الأخطاء التبادلية، بعضها متحد في الصورة السمعية في معظم حالاته، وهو التاء المفتوحة مقرونة مع التاء المربوطة. وبعضها الآخر متحد سمعياً اتحاداً كاملاً، كالألف اللينة المتطرفة في نحو: ( إلى، إلا ) و( رضا، بشرى ).

ـــــــــــــــــــــــــــــ
وهذا الاتحاد السمعي يعززه ويؤازره شدة التركيز السمعي لدى هذا النوع من الكاتبين، كما يضعف من مقاومته ضعف الناحية الإدراكية البصرية لديهم، على أن بعض هذه الحروف تتلون صورته السمعية بتلون الحركة ولكنه تلون طفيف، يضعف من تأثيره غزارة الأشكال البصرية للحرف.
كالهمزات بأنواعها.

أما الحروف والمقاطع التي تقع فيها أخطاء الزيادة والنقص فإن القدرة الإدراكية السمعية لدى هذا النوع من الكاتبين لا تمنحهم أي نسبة من المساعدة في إدراك شكلها الكتابي:

فسنة الصاد والضاد لا تدخل حيز إدراكهم تماماً، لأنها صورة بصرية بحتة، وليس فيها أي عنصر صوتي.
فهم ينقصونها من الصاد والضاد لعدم إدراكها إياها.

ومن يدركها منهم يركبه التشابه بين أصل موضعها وبين الطاء والظاء، والتجاوز الكائن بين هذين جميعا وبين السين والشين في ترتيب الحروف الهجائية.
أما الواو المتطرفة الممدودة، فتستوي نسبة إدراكها لدى هؤلاء سواء أكانت واو جماعة، أم واو غير واو جماعة، فالصوت واحد، والتركيز في شرح القاعدة ينصب على الواو ذات الألف، دون مقارنة أو موازنة بينها وبين غيرها من الواوات.
والتلميذ في أثناء قراءته بعض هذه الواوات تصحبها الألف وبعضها بدون ألف، فيحار في تطبيق القاعدة.
وأما الأسماء الموصولة فالذي يشيع استخدامه منها هو الأسماء ذات اللام الواحدة ( الذي، التي، الذين ) فبعض الكاتبين يقيس غير الشائع على ما هو شائع الاستخدام، فيكتب الكل بلام واحدة، يدفعه إلى ذلك اتحاد الصورة السمعية للمقطع الأول في كلا النوعين.

وغني عن البيان أن هؤلاء لا بد أن يكتبوا كلمة ( لكن ) بألف بعد اللام، لأن الصوت يدفع إلى ذلك، وهم محكومون بالصورة الصوتية، غير متنبهين تمام التنبه إلى الصورة البصرية.

وخلاصة القول في أخطاء الزيادة والنقص: أن بعضها ينشأ عن انعدام الصورة الصوتية للشكل الكتابي، وبعضها الآخر ينشأ عن اتحاد شكلين كتابيين في هذه الصورة الصوتية.

وإلى هنا نكون قد تحدثنا عن ثلاثة أطراف هذه المشكلة، وهي الأخطاء ذاتها، والكاتبون المخطئون، وإدارات البحوث والمناهج.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــ
ويبقى أمامنا ثلاثة أطراف هي: المعلم، والمجامع اللغوية، وأخطاء اللوحات والإعلانات. وهذه يتناولها الكلام خلال الفصل التالي :
ويتناول الرؤى لعلاج هذه المشكلات الإملائية:
أولاً: بالنسبة للأخطاء البصرية:

1ـ يجب التأكيد خلال تقديم المادة على الصورة السمعية للحروف المتشابهة بصرياً، لخلق نوع من التوازن الإدراكي للمتعلمين من ذوي العقول البصرية.

2ـ ينبغي زيادة بعض الأشكال البصرية على حروف العربية الهجائية، وهو شكل التاء المربوطة. وتلك سلطة المجامع اللغوية، ومسؤوليتها في الوقت نفسه .

3ـ يتحتم زيادة عدد من الدروس على منهج التجريد، والمقارنة، والتعرف في كتاب القراءة والنصوص للصف الأول الابتدائي، لتتناول تجريد التاء المربوطة.
والمقارنة بينها وبين الهاء المتطرفة.
وتلك مسؤولية إدارة البحوث والمناهج.

4ـ يجب إدخال ( الاستماع ) كمادة أساسية، لها منهجها ونشاطاتها وزمنها الخاص في برامج تعليم اللغة العربية، وتلك أيضاً مسؤولية إدراكات البحوث والمناهج.

ثانياً: بالنسبة للأخطاء السمعية:

1ـ يجب العمل على تقريب القراءة من قلب الطفل وعواطفه وميوله منذ المراحل الأولى لتعليمه، فحبه للقراءة ومداومته على ممارستها يقوي من إدراكاته العقلية البصرية، لأن ضعف الإدراك البصري معناه بغض الشخص للتحصيل عن طريق القراءة.

2ـ يجب التأكد ـخلال تقديم مادة الإملاء ـ على الصورة البصرية للحروف والكلمات التي تقع فيها الأخطاء السمعية، وتقديمها إلى المتعلم:
مكبرة، وملونة، ومجسمة، ومن صنع يديه، فكلما تعددت منافذ الإدراك زادت نسبة النجاح في العملية التعليمية وهذه الطريقة تخلق توازناً إداركياً لدى التلاميذ والمتعلمين ذوي العقول المستمعة.
نحبذ اقتباس أمثال التدريبات التي صنعها بعض الباحثين في مجال الإملاء والحذو على أمثالها ونماذجها، كما في كتاب ( دليل الإملاء ) لفتحي الخولي مثلاً.
4ـ يجب الإلتفات إلى عنصر المقارنة والموازنة بين هذه الحروف المتشابهة صوتياً، خلال شرح القواعد الإملائية، أو خلال أي نشاط لغوي تظهر في أثنائه هذه المشكلات.

5ـ يجب الالتفات إلى اختيار العناصر الصالحة لمهنة التدريس، لا أن تكون مهنة من أنغصت المهن رؤوسها إليه في المجتمع، كما يجب إعداد المعلم إعداداً علمياً وفنياً مناسباً.

6ـ يجب التفكير الجدي في تغيير الطريقة التي تقدم بها مادة الإملاء إلى المتعلمين، ونقترح احتذاء الأساليب التي قدمت بها فروع النحو والقراءة والنصوص الأدبية لتلاميذ المرحلة الابتدائية، من تعقيب كل درس أو أكثر بتمارين متعددة. ومتنوعة.

فقد ثبت نجاح هذا الأسلوب في تلك الفروع، فلنجربه مع فرع الإملاء، والظن أن هذا الأسلوب سيكون له الأثر الكبير في تعزيز مادة الإملاء، وتذليل صعبها للتلاميذ، كما سيوفر جهداً كبيراً ضائعاً يبذله المدرس في تصحيح دفاتر وموضوعات تنتهي حتى تجهز على جل نشاطه.

7ـ يجب تقديم مزيد من العناية بالصحة العضوية والنفسية والعصبية للتلاميذ بهدف اكتشاف العوائق الإدراكية التي تحول بين المتعلم والدراسة الجيدة المفيدة.

ثالثاً: بالنسبة لأخطاء اللوائح الإعلانية:

1ـ المجال متاح لبحوث ميدانية لإحصاء تلك الأخطاء، وتصنيفها، وتبين مصادرها ومنابعها، وتوصلا إلى رؤية للعلاج المناسب.

2ـ يمكن اعتماد دورات تدريبية للخطاطين في مجال الإملاء يستعان فيها بالمتخصصين لرفع مستوى كفاءة هؤلاء الكتابية.

3ـ يمكن تشكيل لجنة أو هيئة تقوم على مراجعة أعمال الخطاطين، أو تقوم بالموافقة على مضمون هذه الأعمال قبل تنفيذها في شكل لوحات إعلانية.

وفي الختام نرجو أن نكون قد وفينا، أو سددنا وقاربنا، وإلى السبيل السوي قصدنا. ونهيب بكل ذي قدرة على العطاء في هذا الميدان أن يضيف لبنة إلى البناء، فبتآزر الأفكار والآراء يتكامل الصرح، ويرقى إلى المستوى المنشود. والله المستعان.