الذكاء الأجتماعي في التعليم. النقد المتكرر وعلاقته بالذكاء الاجتماعي لدى طلاب الصف الرابع

الذكاء الأجتماعي في التعليم. النقد المتكرر وعلاقته بالذكاء الاجتماعي لدى طلاب الصف الرابع

أ.د.محمود كاظم محمود .............. ......................... ...... م.م .حسن أحمد سهيل القره غولي
رئيس قسم الإرشاد النفسي والتوجيه التربوي ....................... .........إرشاد نفسي وتوجيه تربوي

1429هـ - بغداد – 2008

· مشكلة البحث وأهميته :
إنَّ المجتمعات الإنسانية من خلال خبرتها المتنوعة تنتقي أفضل الخبرات , وتسعى لتعزيزها وتوظيفها في أنشطتها فتحقق بوساطتها اختصارا في الجهد والوقت وضماناً للنتائج , وإن أفضل ما توصلت إليه المجتمعات هو بلورتها لقيم معينة ترتبط كل قيمة في المجال الذي تبلورت فيه لكي تصبح قوة فاعلة في تنظيم سلوكيات الأفراد .
وإن تماسك أي مجتمع من المجتمعات لا يأتي إلا ّعن طريق الأهتمام بالثروة البشرية وتنميتها والعناية بها فضلاً عن عملية التنشئة الاجتماعية الخاصة بالمجتمع , والتي تتم عن عمليات التربية التي تمارس في الأسرة والمدرسة , لذا فأن الأهتمام بشخصية كل فرد من أفراد المجتمع والعمل على فهمها ودراستها لا بد من التعرف عليها عن طريق الأسلوب العلمي الدقيق لكي يسهل عملية الكشف عن فاعلية الأفراد , وأسلوب حياتهم ونمط تفكيرهم فضلاً عن معرفة طبيعة علاقاتهم وأتصالهم بالأخرين .
تعد التنشئة الاجتماعية عملية تعلم وتعليم وتربية , إذ أنها تقوم على أساس التفاعل الاجتماعي , وتهدف إلى أكتساب الفرد سلوكيات ومعايير واتجاهات مناسبة لأدوار أجتماعية متنوعة تمكنه من مسايرة الجماعة والتوافق معها , وتيسر له الاندماج في الحياة الاجتماعية , (محمود , 1998 , 412) .
فالتربية التي تعتمد أساليب التقبل والتعاطف والأستحسان والتفهم والمديح فأنها تؤدي إلى أرتفاع أعتبار الذات لدى الأفراد وتزيد من دافعيتهم نحو الأنجاز والتفوق , بينما نجد أن النقد السلبي وعدم التقبل يؤدي إلى تدني اعتبار الذات وإنخفاض مستواها عندهم , (شيفر , 1989 , 152) .
إن الآباء والمربين الذين يكثرون من توجيه النقد السلبي لأبنائهم سواء على نحو واضح أو خفي , غالباً ما يطورون عندهم خالة من الأرتباك والخجل , نتيجة لقناعة الآباء بأنهم قد أصبحوا أنتقاديين بحسب الطريقة التي نشأوا عليها ويعتقدون بأنها طريقة مناسبة تحقق لهم نتائج إيجابية من دون إعطاء التعزيزات المادية والمعنوية , لهذا فأن تزويد الأبناء ببعض المهارات الاجتماعية والتي تتم عن طريق بعض العناصر منها , إعطاء التعليمات , وتقديم المعلومات عن الأداء وتشجيعهم على تكرار السلوك المنمذج الذي يحدد الطرق المناسبة في الأتصال مع الآخرين (Cartledge , 1979 , P.214) .
تعد المدرسة بيئة أجتماعية يتم عن طريقها تحقيق أهداف المجتمع , بوصفها مؤسسة تربوية تعمل على تكوين شخصية الطلاب وأعدادهم أعداداً تربوياً وعلمياً ومعرفياً وتسهم في تلبية جميع متطلبات المجتمع , لذا فأن المربي يترك أثراً فاعلاً ورئيسياً في خلق الظروف التعليمية الجيدة داخل القاعة الدراسية , حيث ان شخصية المدرس وسلوكه يجعلان منه أنموذجاً سلوكياً يحتذى به , وإن أستخدامه لأساليب الثواب والعقاب داخل الصف يحدد إطاراً مناسباً لتحقيق أهداف العملية التعليمية (كراجه , 1977 , 345) , لأن المربي الواعي هو الذي يتسع أفقه لأحتواء أخطاء المتعلمين السلوكية فيستوعبها , ويعالجها بعقلانية بعد التعرف على أسبابها وواقعها , ويتخذ منها موقفاً متعقلاً ناقداً متفهماً من دون أن يتسبب في أي أحراج للمتعلمين من خلال أستعمال أسلوب النقد البَنـّاء في توجيه سلوكهم وأفكارهم وآرائهم وإتجاهاتهم , لا أن يكون على أساس أستعمال أسلوب الأستهزاء والسخرية (بلقيس , 1988 , 398) .
إن أسلوب النقد المتكرر يعني برهان على كفاءة الفرد في التعامل مع المواقف بوصفه يتضمن معلومات تقويمية هادفة تعمل على إقناع الأفراد بأن لديهم قيمة أجتماعية ضمن إطار المناقشات الجماعية المفتوحة التي تقلل من حساسيتهم الزائدة للذات , والابتعاد عن الضغط الاجتماعي وتقديم الدعم والتشجيع والدفع نحو الشعور بالثقة , لأن النقد المتكرر بوصفه نوع من أنواع التذكير (Reminders) للقيام بهذا السلوك أو غيره , ويعمل على زيادة الشعور بالكفاءة والمقدرة والأهمية التي تنمي عند الطلاب القدرة على التحكم الفعال بالبيئة (داود , وحمدي , 1989 , 202) , لهذا فأن الباحثان لم يحصلا على دراسات نظرية أو ميدانية أو أرتباطية ذات صلة بمتغير النقد المتكرر أو أيجاد علاقة مع متغيرات أخرى .
ومن هنا فأن أساليب تفكير الطلاب وطرق معرفتهم بالعالم المحيط بهم هو أمرٌ ذو علاقة وثيقة بالعملية التعليمية والتربوية , فلكي يفهم المدرسون سلوك طلابهم وكيفية تغيره , لا بد أن يعرفوا طريقة تفكيرهم ومدى قدرتهم على استخدام كل ما تعلموه , لأن الطالب كلما كان أكثر ذكاءاً كلما أزداد أحتمال أن يكون مطيعاً للمطالب المعقولة , فالطلاب الأذكياء يمكنهم أن يتوقعوا نتائج تصرفاتهم , كما أن بأمكانهم تأخير الأشباع الفوري من أجل أشباع أهداف وغايات بعيدة المدى (شيفر , 1989 , 405) .
لذا فأن أهمية البحث تتآتى من أهمية متغيراته , فالذكاء بصورة عامة , والذكاء الاجتماعي بصورة خاصة لما له من أهمية في عملية التعليم والتعلم , لهذا فقد سعى الباحثان إلى إيجاد العلاقة بين أسلوب النقد المتكرر بوصفه أسلوباً تقويمياً لسلوكيات الطلاب , لا بوصفه أسلوباً من أساليب العقاب فضلاً عن إنه يتعلق بأنماط الشخصية الفردية للطلاب في المرحلة الإعدادية والتعرف على مستوى ذكائهم الاجتماعي , وقدرتهم على تحمل النقد الذي يوجه إلى تصرفاتهم وسلوكياتهم أو تصوراتهم الخاطئة , فضلاً عن أهمية الاستفادة من نتائج البحث في تشخيص مشكلات الطلاب وتقديم أساليب جديدة تعمل على معالجتها مما يحقق لهم التوافق النفسي والاجتماعي والأكاديمي .

يتبع

· أهداف البحث :
يستهدف البحث الأجابة عن الأسئلة الآتية :
1. التعرف على مستوى النقد المتكرر لدى طلاب المرحلة الإعدادية .
2. التعرف على مستوى الذكاء الاجتماعي لدى طلاب المرحلة الإعدادية .
3. التعرف على العلاقة الإرتباطية بين النقد المتكرر والذكاء الاجتماعي لدى طلاب الصف الرابع العام من خلال أختبار الفرضية الآتية :
- هل توجد علاقة أرتباطية – موجبة ودالة أحصائياً بين أسلوب النقد المتكرر والذكاء الأجتماعي .

· حدود البحث :
يتحدد البحث الحالي بطلاب المرحلة الإعدادية (الصف الرابع العام) في محافظة بغداد وبجانبيها (الكرخ والرصافة) وللعام الدراسي 2007 - 2008 .
· تحديد المصطلحات :
وردت في هذا البحث بعض المصطلحات التي يمكن تحديدها بما يأتي :
§ أولاً : النقد المتكرر : Reitrated Criticism : عرفه كل من :
عرفه شارلز وميليمان (Charles & Millman , 1983)
(النقد المتكرر هو الأسلوب والطريقة الضرورية لتعليم الأفراد كيف يتصرفون) (شيفر , 1989 , 201) ,
و قد عرفه (داود , 1989) .
على انه (يعني الأسلوب المنطقي في تفهم الموقف واتخاذ الإجراءات الصحيحة والتعامل معها بكفاءة مما تدفع الفرد على القيام بالتصرفات التي لا تزعج الآخرين)(داود,1989, 193) .
التعريف النظري للنقد المتكرر (يعني الأسلوب الذي يمكن الأفراد من أستعمال الأجراءات المناسبة في التعامل مع المواقف بفاعلية تدفعهم إلى التصرف بطريقة أيجابية نحو ملاحظات الآخرين ) ويمكن أن يقاس (أجرائياً) الدرجة الكلية التي يحصل عليها الطالب من إجابته على فقرات مقياس النقد المتكرر المُعـَدْ في هذا البحث ) .
ثانياً: الذكاء الاجتماعي (ٍSocial Intelligence)
لقد اختلف الباحثين والعلماء حول موضوع الذكاء الاجتماعي وقد عرفه كل منهم بحسب
وجهة نظره الخاصة , حيث عرفه كل من :
§ عرفه ثورنديك (Thorndike , 1969)
(القدرة على فهم الناس والتفاعل معهم ) ( Thorndike , 1969 , p .25) أو (القدرة على فهم الآخرين والتفاعل معهم عن طريق نجاح العلاقات الاجتماعية )(حامد , 1984 , 22) .
§ عرفه (جاريت , Garett) بانه القدرة على النجاح في المدرسة او الكلية )
§ عـّرفه (جودنف Coodenough ) بأنه القدرة على الإفادة من الخبرة والتصرف في المواقف الجديدة (منصور280,1984) .
§ عرفه (حبيب , 1994)
(قدرة الفرد على حسن التصرف في المواقف الاجتماعية , وتمييز الحالات النفسية للآخرين من تعبيرات وجوههم , وسلامة الحكم على السلوك الإنساني , وتذكر الأسماء والوجوه , وفهم الطرفة والاشتراك مع الآخرين في مرحهم ومعرفة الأمثال والحكم) (حبيب , 1994 , 35) .
§ عرفه البدري (2001)
(القدرة على فهم مشاعر ونوايا وأفكار الآخرين أو التعرف الصحيح تجاه المواقف الاجتماعية التي تواجه الفرد عن طريق علاقاته مع الآخرين) (البدري ,2001, 17) , وقد أعتمد الباحثان تعريف (حبيب ,1994) بوصفه تعريفاً شاملاً فضلاً عن أعتماد مقياس الذكاء الاجتماعي الذي أعده الباحث نفسه , أما التعريف النظري للذكاء الاجتماعي قدرة الفرد على حسن التصرف في المواقف الاجتماعية , وتمييز الحالات النفسية للآخرين من تعبيرات وجوههم , وسلامة الحكم على السلوك الإنساني , وتذكر الأسماء والوجوه , وفهم الطرفة والاشتراك مع الآخرين في مرحهم ومعرفة الأمثال والحكم ويمكن أن يقاس (أجرائياً) (الدرجة الكلية التي يحصل عليها المستجيب من أفراد العينة على فقرات مقياس الذكاء الاجتماعي المستخدم في هذا البحث) .

· الأطار النظري ودراسات سابقة :
سيتم عرض الخلفية النظرية لمتغيري النقد المتكرر والذكاء الاجتماعي , لذا فأن أسلوب النقد المتكرر والذي يرتبط بمفهوم الذات يرتكز على نظرية العلاج المعرفي (فرض التصور الخاطئ) لـ (Raimy . V) , الذي كان أهتمامه منصباً على مفهوم الذات والذي يتكون عنده من الأنطباعات والمعتقدات والأقتناعات الخاطئة المنظمة والذي تشكل معرفة الفرد عن نفسه والتي تؤثر على علاقته بالآخرين (Raimy , 1975 , p129) .
وأن الهدف الرئيس هو تغيير الأعتقادات والأقتناعات الخاطئة لذا فأن الجوهر السيكولوجي لمجموعة التصورات الخاطئة لدى الفرد هي المبالغة الزائدة في الأهمية الذاتية (العجب , التكبر , والأنوية والخيلاء والغطرسة والغرور) بحيث يكون الفرد مهتماً في أن يجعل الآخرين منشغلين فيه ويعترفون بتفوقه , فضلاً عن عدم تقبله للنقد , وإن أتجاهه الكبير هو في نقد الآخرين , ويمكن أن يرتبط ذلك بأساليب التنشئة الاجتماعية ومنها أسلوب التدليل الزائد في الطفولة مما أحدث هذا التصور الخاطئ لديه (الشناوي , 1994 ,165) ويعتقد (ريمي) أن طرق المعالجة يمكن أن تتم عن طريق النقد الأيجابي وتقديم الأدلة والبَيـِنات (تمحيص الذات والتغير وإظهار الذات والأناية "الأعتبار" ) (باترسون , 1990 , 59) .
أما متغير الذكاء الاجتماعي (Social Intelligence) فيعد من الموضوعات المهمة التي تتعلق بشخصية الفرد وسلوكياته , فضلاً عن أرتباطه بقدرة الفرد على التعامل مع الآخرين , وتكوين العلاقات الاجتماعية الناجمة , وقد ذهب (ثورنديك Thorndike) إلى البحث عن مظاهر الذكاء في الميادين المختلفة فقد صنف الذكاء إلى (ذكاء مجرد , وذكاء عملي ميكانيكي وذكاء أجتماعي) (العبيدي والجبوري , 1970 , 208 , 209) .
وهناك الكثير من العوامل التي تسهم في تنمية الذكاء الاجتماعي لدى الأفراد منها (التنشئة الاجتماعية والتفاعل الاجتماعي , والمرونة في التعامل , والتقبل) , وإن هذه العوامل لها الأثر في تحديد ميادين الذكاء الاجتماعي التي تتمثل بميدان النجاح الاجتماعي والمهني والدراسي (عبد الصاحب , 2008 , 153) .
وإن وجهات النظر التب طرحها المنظرون حول مفهوم الذكاء الاجتماعي فأنها تشمل الأتجاه الفلسفي والأتجاه السلوكي والأتجاه العقلي والاتجاه المعرفي , فضلاً عن الأتجاه المعرفي الاجتماعي لـ (البرت باندورا والبورت) وأن جميع هذه الأتجاهات تؤكد على أن الذكاء الاجتماعي له أهمية كبيرة في حياة الأفراد حيث يتوقف عليه نجاح الفرد في تحقيق أفضل التوافق النفسي والاجتماعي والمهني والدراسي , فضلاً عن أن هذه الأتجاهات قد ربطت بين الذكاء الاجتماعي وسلوك الفرد , إذ لا يمكن ملاحظته أو الأستدلال عليه إلا عن طريق السلوك الاجتماعي للفرد .

· الدراسات السابقة :
إن عملية الإطلاع على البحوث والأدبيات والدراسات السابقة التي تتعلق بموضوع النقد المتكرر وعلاقته بالذكاء الاجتماعي خطوة جيدة تمكن الباحث من تقديم إضافات علمية او معرفة موقع البحث من البحوث التي سبقته لذا فأن أمكانية الحصول على الدراسات المباشرة أو غير المباشرة والتي تتعلق بمتغيري البحث ليست مهمة سهلة ولكنها جهود تبذل لغرض تدعيم أهمية البحث .
أما فيما يتعلق بالدراسات حول متغير الذكاء الاجتماعي فقد أطلعا الباحثان على بعض الدراسات منها :
1. دراسة محمد (1993) : مصر
استهدفت الدراسة التعرف على الكفاءة الذاتية والذكاء الاجتماعي وعلاقتهما ببعض العوامل الوجدانية لدى المعلمين التربويين وغير التربويين وإنجاز طلابهم الأكاديمي , تكونت عينة الدراسة من (360) معلماً تربوياً حديثي التخرج , وأستخدمت مقاييس الكفاءة الذاتية والذكاء الاجتماعي وإتجاهات المعلمين نحو المهنة ثم أعدادهم من قبل الباحث , وقد أشارت النتائج إلى وجود أرتباطات ذات دلالة أحصائية بين الكفاءة الذاتية والمتغيرات الأخرى , فضلاً عن وجود فروق بين المعلمين التربويين وغير التربويين في الذكاء الاجتماعي ولصالح التربويين (محمد , 1993 , 31 ) .

يتبع

2. دراسة حبيب (1994) العراق :
أستهدفت الدراسة إلى بناء مقياس مقنن للذكاء الاجتماعي لدى طلبة الجامعة , حيث تكونت عينة الدراسة من (660) طالباً وطالبة من طلاب جامعة بغداد والبصرة والموصل وأستخرجت الخصائص السايكومترية للمقياس من صدق وثبات وتميز للفقرات , حيث أشارت النتائج , إلى بناء مقياس للذكاء الاجتماعي يتكون من ستة مجالات هي (حسن التصرف في المواقف الاجتماعية , والقدرة على تميز الحالة النفسية من تعابير الوجه , وسلامة الحكم على السلوك الإنساني , والقدرة على تذكر الأسماء والوجوه , والقدرة على فهم روح الدعابة والمرح , ومعرفة الأمثال والحكم) (حبيب , 1994 , 55) في (عبد الصاحب , 2008 , 254) .
3. دراسة عبد الصاحب (2008)
أستهدفت الدراسة التعرف على أنماط الشخصية على وفق نظرية الأنيكرام وعلاقتها بالقيم والذكاء الاجتماعي لدى طلبة الجامعة , حيث تكونت عينة الدراسة من (417) طالباً وطالبة يمثلون الصفوف الأولى من كليات جامعة بغداد , وأستخدمت فيها بعض الأدوات معها (مقياس أنماط الشخصية على وفق نظرية الأنيكرام من أعداد الباحث ومقياس القيم من أعداد الباحث , ومقياس الذكاء الاجتماعي المعد من قبل (حبيب , 1994) الذي يتكون من (84) فقرة , وقد أشارت النتائج إلى وجود علاقة موجبة ودالة بين الذكاء الاجتماعي وأنماط الشخصية (المساعد , الباحث , المخلص , المتحدي , وصانع السلام , المصلح) ووجود علاقة موجبة غير دالة بين الذكاء الاجتماعي ونمط الشخصية المنجز وسلبية مع المتحمس (عبد الصاحب , 2008 , 276) .
مناقشة الدراسات :
تناول الباحثان الدراسات السابقة التي استطاع الاطلاع عليها في مجال الذكاء الأجتماعي وعلاقته ببعض المتغيرات المختلفة ، على الرغم من عدم حصول الباحثان على دراسة واحدة تتعلق بالنقد المتكرر على حد علمهما وقد أتضح من خلال الاستعراض السابق للبحوث والدراسات التي لها علاقة بموضوع البحث الحالي أن يلحضا فيها إن أكثرها أجريت على الأفراد وطلاب الجامعات وعلى المعلمين التربويين وأخرى أستهدفت إلى بناء مقياس للذكاء الأجتماعي ، وقد تمت في بيئات اجتماعية مختلفة , وإن غالبية هذه الدراسات أستهدفت إلى الكشف على أيجاد العلاقات الأرتباطية بين المتغيرات وأخرى أستهدفت لبناء مقياس طبق على طلبة الجامعات وأخرى أستهدفت التعرف على أنماط الشخصية والقيم الأجتماعية وعلاقتها بالذكاء الأجتماعي , حيث لم يحصل الباحثان على دراسة جمعت بين المتغيريين سواء كانت تجريبية أو وصفية أو أرتباطية , إلا إن الباحثان قد أستفادا من هذه الدراسة في أهمية بحثهما وصياغة أهدافه والأطلاع على الأدوات المستخدمة لهذه الدراسات والنتائج التي قد تكون لها تأثير مباشر مع نتائج البحث الحالي .
الفصل الثالث
· عينة البحث :
أختار الباحثان مدرستين من مدارس مديرية تربية بغداد / الكرخ الثالثة بصورة قصدية وقد تم اختيار (245) طالباً من طلاب الصف الرابع الإعدادي * بصورة قصدية من مدرستين * وبواقع (123) طالباً لكل مدرسة .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
* تم أستبعاد طلاب الصف السادس الإعدادي لأنشغالهم في الأمتحانات الوزارية , في حين أستبعد الباحثان الصف الخامس الادبي في المدرسة الأولى ووجود الخامس العلمي في المدرسة الثانية , لذلك تم أختيار طلاب الرابع العام .
* ثانوية الحسن البصري / مديرية تربية الكرخ / 3
ثانوية الرواد / مديرية تربية الكرخ /3
· أداتا البحث : (Reserch tools)
تعد الأداة المستعملة في البحث ذات أثر واضح في نتائج التجربة من حيث الدقة العلمية (داود , 1990 , 306) ولغرض تحقيق أهداف البحث تم أستخدام الأدوات الآتية :
1. مقياس أسلوب النقد المتكرر
الذي أعدهُ الباحثان لكي يتلائم مع مستوى طلاب المرحلة الإعدادية , ومن خلال الإطلاع على الأدبيات فقد قام الباحثان بأعاد فقرات المقياس الذي تكون من (38) فقرة منها (23) فقرة ايجابية و(15) فقرة سلبية , في حين كانت بدائل الإجابة الثلاثة هي (دائماً , أحياناً , أبداً) وأعطيت الأوزان (1,2,3) للفقرات الإيجابية وتعكس الأوزان في أعطاء الدرجات للفقرات السلبية , وقد استخرجت الخصائص السايكومترية للمقياس من صدق وثبات حيث أستخرج الصدق الظاهري للمقياس وذلك بعرض المقياس على مجموعة من الخبراء المختصين في علم النفس والقياس النفسي) وصدق البناء بأسلوب فاعلية الفقرات أي مدى أرتباط الفقرة بالدرجة الكلية وذلك بأستعمال معامل أرتباط بيرسون لأستخراج العلاقة الأرتباطية بين درجة كل فقرة من فقرات المقياس المميزة والدرجة الكلية على المقياس , وكانت الأرتباطات دالة أحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) وبدرجة حرية (243) بحيث كانت القيمة الجدولية تساوي (0.113) فيما أستخرج الثبات بطريقتي أعادة الأختبار ومعادلة ألفاكرونباخ , (0.81) و (0.78) وقد كانت درجات الحياد تساوي (76) درجة .
2. مقياس الذكاء الاجتماعي :
أستخدم الباحثان قياس الذكاء الاجتماعي المعد من قبل (حبيب , 1994) , حيث تكون المقياس من (84) فقرة وزعت على ست مجالات وقد تم تصحيح المقياس على وفق مفتاح التصحيح الذي وضعه الباحث وذلك بإعطاء درجة واحدة للإجابة الصحيحة في حين أن الإجابة الخاطئة تعطى لها (صفراً) , وأن أعلى درجة يمكن أن يحصل أن يحصل عليها الطالب هي (84) وأقل درجة يحصل عليها الطالب هي (صفر) ولغرض أستخراج الصدق الظاهري للمقياس فقد قام الباحثان بعرض المقياس على ذوي الاختصاص لمعرفة مدى ملائمة فقرات المقياس مع مستوى طلاب المرحلة الإعدادية , وقد كانت المتوسط الفرضي يساوي (42) درجة وقد قام الباحثان بعرض مقياس الذكاء الأجتماعي على مجموعة من الخبراء ذوي الأختصاص * لغرض معرفة مدى صلاحية الفقرات وملائمتها مع طلاب المرحلة الإعدادية , وقد أشاروا ببعض ملاحظاتهم حول المقياس وأبدوا آرائهم عن صلاحية المقياس وتطبيقه على طلاب المرحلة الإعدادية .
· التطبيق النهائي :
لغرض تحقيق أهداف البحث قام الباحثان بتطبيق المقياسين معاً على عينة البحث الأساسية من طلاب الصف الرابع العام والتي تمت الإشارة إليها في عينة البحث .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
* - أ.د عبد الأمير عبود الشمسي / جامعة بغداد .
- أ.م.د هناء محمود المشهداني / الجامعة المستنصرية .
- أ.م.د عبد اللطيف السامرائي .
- أ.م.د عدنان محمد المهداوي / جامعة ديالى .
- م.د مظهر عبد الكريم سليم / جامعة ديالى .
- د.م نبيل عبد الغفار / الجامعة المستنصرية .

يتبع

· الوسائل الأحصائية :
من أجل معالجة البيانات إحصائياً لذا فقد أستخدم الباحثان الوسائل الأحصائية الآتية :
أستعمل الوسط الحسابي والوسط الفرضي والأنحراف المعياري والأختبار الثاني لعينة واحدة وكذلك أرتباط (بيرسون) لأيجاد قوة وأتجاه العلاقة بين أسلوب النقد المتكرر والذكاء الاجتماعي.

الفصل الرابع :
· عرض النتائج وتفسيرها :
فيما يأتي عرضاً لنتائج البحث التي تم التوصل أليها على وفق أهدافه الموضوعة وكما يأتي :
o الهدف الأول : التعرف على مستوى النقد المتكرر لدى طلاب الرابع العام .
ومن أجل التعرف على مستوى النقد المتكرر لدى أفراد العينة من الطلاب والبالغ عددهم (245) طالباً ممن حصلوا على أعلى الدرجات على مقياس النقد المتكرر بعد تطبيقه , لذا فقد تم تحليل أستجابات الطلاب في ضوء بدائل الأجابة على فقرات المقياس , ولتحقيق هذا الهدف ثم حساب المتوسط الحسابي لدرجات الطلاب إذ بلغ (82,29) بينما كان الأنحراف المعياري (7,41) وأما المتوسط النظري فقد بلغ (76) درجة .
وبأستعمال الأختبار التائي لعينة واحدة فقد تم حساب الفرق بين المتوسطين فقد ظهرت فروق ذات دلالة أحصائية بين المتوسط النظري والمتوسط التجريبي وكانت لصالح المتوسط التجريبي عند مستوى دلالة (0.05) يتضح إن قيمة التائية المحسوبة تساوي (8,54) في حين أن القيمة التائية الجدولية تساوي (1,96) وبدرجة حرية (243) وجدول (1) يوضح ذلك .
القيمة التائية والجدولية لدلالة الفرق بين المتوسطين الحسابي التجريبي والفرضي لأفراد عينة البحث على مقياس النقد المتكرر

عدد الطلاب

المتوسط الحسابي التجريبي

المتوسط الفرضي

الانحراف المعياري

القيمة التائية

مستوى الدلالة

245

82,29

76

7,41

المحسوبة

الجدولية

0.05

8,54

1,96

ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى الظروف الاجتماعية العامة للمجتمع فضلاً عن التنشئة الاجتماعية للطلاب وما يتعرضون إليه من نقد فقد جعل الطلاب يعتقدون أن النقد المتكرر هو أسلوب لتقويم تصرفاتهم وليس نوعاً من أنواع العقاب أو الانتقاص من شخصياتهم .
o الهدف الثاني: التعرف على مستوى الذكاء الاجتماعي لدى طلاب الرابع العام.
لغرض تحقيق هذا الهدف تم حساب المتوسط الحسابي لدرجات جميع أفراد العينة من طلاب الصف الرابع والبالغ عددهم (245) طالباً حيث بلغ (45,026) في حين كان الأنحراف المعياري (4,91) و المتوسط النظري للمقياس فقد كان (42) درجة , بأستعمال الأختبار التائي لعينة واحدة وأيجاد الفرق بين المتوسطين الحسابي (التجريبي) والمتوسط الفرضي , فقد ظهرت فروق ذات دلالة أحصائية ولصالح المتوسط التجريبي , وقد أتضح أن القيمة التائية المحسوبة تساوي (4,561) في حين أن القيمة التائية الجدولية تساوي (1,96) عند مستوى دلالة (0.05) وبدرجة حرية (243) والجدول (2) يوضح ذلك .

يتبع